一、开题以来的进展情况

（一）进行了文献研究

1.关于初中阶段培养学生地理实践力可行性的研究

林崇德教授是“学生发展核心素养研究”课题组负责人，他们认为：学生发展核心素养主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。为方便实践应用，将六大素养进一步细化为18个基本要点，并对其主要表现进行了描述。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。崔允漷教授认为，“核心素养是完整的育人目标体系。从抽象到具体，它可以分为3层：顶层是教育目的，中层是学科育人目标，底层是课堂教学目标。”张华教授认为：“素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。核心素养亦称‘21世纪素养’，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养是对农业和工业时代‘基本技能’的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。核心素养具有时代性、综合性、跨领域性与复杂性。

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，要求研究制定学生发展核心素养和学业质量标准，把核心素养落实到学科教学中，促进学生全面而有个性的发展。我国地理学者韦志榕随后对地理核心素养做出了系统的表述“以人地关系协调为核心线索作为基本价值观念，以综合思维进行多角度要素思考、以区域认知为时空视角作为基本思想和方法，拥有以地理实践力为基本活动经验的学习方式”。 2016年中国学生发展核心素养研究成果发布，提出了“中国学生发展六大核心素养”，其中在“社会参与方面”要求学生具有“劳动意识、问题解决、技术运用”等实践创新能力。2018年1月17日教育部印发了新版普通高中课程方案和课程标准，首次把“地理实践力素养”凝练到地理学科的核心素养之中，明确要求把培养中学生的“地理实践力素养”纳入必备品格和关键能力。

首都师范大学资源环境与旅游学院徐焰华和首都师范大学教师教育学院王聪、林培英三人统计了“爱尔兰、英国、南非、新加坡、加拿大安大略省、澳大利亚、瑞典、美国、中国香港、中国澳门、中国台湾”11个国家和地区的义务教育阶段地理课程文件，从“目标”部分提取的重要能力和品格来看，其中“爱尔兰、南非、澳大利亚、中国香港”明确提到了“行动能力”，英国提到了“交流能力、协商能力、合作能力”，新加坡和中国澳门提到了“问题解决、交流能力、探究能力”。

通过研究比较，课题组认为当前国际社会对于在初中阶段培养学生的行动能力十分重视。地理实践力作为一种重要的行动能力，将其作为一种必备品格和关键能力纳入初中阶段学生的核心素养是时代对初中教育的迫切呼唤，得到了大多数学者和教师的认可。

2.关于初中阶段地理实践力内涵的研究

汤国荣认为地理核心素养由地图技能、空间视角、综合思维、人地观念四部分构成。袁孝亭教授认为地理核心素养包括地理科学素养、地理人文素养和地理技能素养三个部分。《普通高中地理课程标准(2017版)》明确地理核心素养为人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。课题组以《普通高中地理课程标准(2017版)》的阐述为准。

目前，国内大多数地区的初中地理课程仍然以分科课程的形式出现，但也具有一定的综合性特征，在学科性特征方面的要求远低于高中地理课程，加上初中生身心发展跟高中生相比还有一定差距。因此，课题组认为初中阶段地理实践力不能简单地照搬照抄高中阶段地理实践力，初中阶段地理实践力的界定既要从地理学科角度考虑与高中阶段地理实践力良性衔接，又要从学生发展角度考虑初中阶段地理教学的实际需求。

华东师范大学教师教育学院的翟绪芹、卢晓旭、陈贵根、高露四人对地理实践力的维度进行了解读，认为地理实践力的维度主要包括“地理图表能力、地理观察与观测能力、地理实验能力、地理考察能力、地理信息技术能力”五大类。本课题组认为初中阶段地理实践力的培养途径、培养方法和培养目标也可以适当参考这五大维度，在具体实施的时候可以结合学校学情和区域状况综合加以考量。

3.关于初中阶段培养地理实践力的意义研究

2014年教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，指出“进一步明确各学段各自教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡。要避免有的学科客观存在的一些内容脱节、交叉、错位的现象，充分体现教育规律和人才培养规律。”因此，在初中阶段考虑初高中地理课程之间的统筹衔接是有必要的。初中地理教学重现象认知，高中地理重系统述理，两者在课程结构、深度、难度等方面差异巨大，“学段贯通”颇有难度，其中的主要问题是我们过多地将关注点放在了教材内容角度，错误的认为初高中地理知识点之间难以聚焦把握。如果我们将关注点转移到核心素养角度来看待，会发现初高中地理核心素养其实是一脉相承的。初中地理实践力与高中地理实践力之间在途径、内容、目标、水平级等方面存在着“轴心脉络”的关联。因此，课题组认为培养初中生地理实践力对于成就初高中地理“学段贯通”是有利的。

江苏第二师范学院城市与资源环境学院史威认为初高中地理“学科价值同源”，初中阶段培养学生地理核心素养对彰显学科价值、把控课程标准方向、成就学段贯通等方面是重要价值和意义的。范光清、王春梅、王颖、倪晓丽四人对石家庄市初中地理教师开展了调查研究，从150份有效问卷中统计得出有90%以上的教师认为初中阶段地理核心素养也可以包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四大方面。东北师范大学教育学部丁继昭和上海师范大学旅游学院贾诗琦两人认为初中乡土地理课程内容比较适合以四大地理学科核心素养为引领。课题组认为初中阶段学生地理知识的获得和地理实践能力的养成很不协调，在初中地理教学中适当结合乡土乡情，以乡土区域为着眼点，开展地理实践活动，提供理论联系实际的机会，有助于学生将课本知识带到生产生活中应用检验，能够有效促进初中生意志品质和行动能力的提升。

4.关于初中阶段地理实践力评价方法的研究

蒋瑞珍关注学生在地理问题解答中呈现的“思维过程”（逻辑性表述）；并对表现“思维过程”的问题解决结果进行水平划分。张铁牛提出地理核心素养为地图技能、时空视角、综合思维、地理精神、地理价值观，并针对这五个核心素养提出包括五个评价维度、二十一个评价因子两个层面的中学地理核心素养评价指标体系，并对各个指标进行了阐释。但通过什么手段和方式衡量这些指标是否落实，怎样通过这些指标来评价中学地理素养的落实， 特别是怎样判断一些隐性目标是否达成，还都需要进一步研究。李德明也提出要构建高中地理核心素养评价指标体系，而要建构这个指标必须转变评价观念，他还提出了构建评价系统的一些原则。蒋瑞珍还提出要依靠大数据来进行核心素养的评价。英若枫探索了用评价量表来评价地理模型制作、地理论文等学生作品。

课题组认为，初中阶段地理实践力的评价应该考虑以下三点：首先，意志品质能影响行动能力，行动能力也能影响意志品质，两者是互相依存、互为一体的，地理实践力的评价不能将意志品质和行动能力割裂开来，应该将两者统整融合在一起加以评价。其次，初中阶段地理实践活动主要包括“地图和地理图表的制作及应用、地理模型制作、地理实验、地理考察、地理调查”等，学生在这些实践活动中表现出来的地理实践力主要从“获取和应用信息的能力、制作和使用工具的能力、解决问题的能力”三个角度体现，所以初中阶段地理实践力的评价横向上可以从这三大角度加以观察。 再次，2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出“义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到”。因此，从纵向上看，初中阶段地理实践力的水平层级划分必须考虑能够让绝大多数学生经过努力都能够达到。

5.关于初中阶段地理实践力培养研究的前景预测

目前，初中地理新课程标准尚未发布，初中地理学科核心素养没有定论。初中阶段地理实践力培养的研究焦点主要集中在理论探讨层面，由于缺乏系统化理论支撑，在实践层面的研究还比较零散稀少。课题组认为今后一段时间内初中阶段地理实践力培养的研究将围绕以下几个方向开展：

（1）初中地理实践力内涵的界定研究。

（2）初中地理实践力培养内容体系的建构研究。

（3）初中地理实践力的评价机制的建构研究。

（4）初中地理实践力培养的实践研究。

通过以上文献研究，课题组认为初中阶段培养学生地理实践力是可行的，也是迫切需要的。这项工作能够有效促进初高中地理的教学衔接，提升学生学科核心素养，培养时代需要的具有创新意识和实践能力的人才。

同时，课题组也发现初中阶段地理实践力的培养工作还处于起步阶段，初中生地理实践力水平普遍不高。初中地理教学应当重视初中阶段地理实践力的培养工作，尽快明确界定初中地理实践力的内涵，建构系统化的初中阶段地理实践力培养的内容体系和评价机制，结合学校实情开展的具体的、深入的、常态化的地理实践力培养活动，促进学生地理实践力切实有效的提高。 

（二）组织了学习研讨

自2018年8月课题开题以来，课题组为全体成员购买了《参与式教学》、《学科关键能力的培养和评价》、《基于标准的学生学业成就评价》、《新概念地理教学论》等专著，征订了《中学地理教学参考》、《地理教学》、《地理教育》三份地理学科专业期刊，定期开展理论学习和研讨，课题组成员对学生核心素养和地理学科核心素养的内涵与表现有了具体的认识，特别是对地理实践力的培养有了系统化认识。

（三）进行了调查研究

2018年9月，课题组对常州市戚墅堰实验中学、常州市潞城中学、常州市第四中学、常州市武进区芙蓉中学四所学校的695名学生进行了调查分析研究。调查发现：学生运用地理知识与技能联系生产生活机会少、能力弱、习惯差；学生学习地理的兴趣没有得到充分激发、学习方法不足。（调查研究报告见附件1）

2019年6月，课题组对常州市二十八所初中学校的59名一线地理专职教师开展了随机调查，统计有效问卷59份。调查发现：初中地理实践力的培养受到初中一线教师的高度关注和肯定，但实际课堂教学中教师对此缺乏应有的关注，对初中阶段地理实践力的具体内涵、培养目标、途径和方法的认识不足。目前初中阶段对地理实践力的评价机制缺乏，课程资源开发应用不足，实际培养效果不明显，学生的地理实践力水平较低。（调查研究报告见附件2）

（四）开展了课题培训

    邀请李万龙、刘霞、陈国祥、朱志刚等专家学者进行专题讲座，通过学习，课题组成员对核心素养的培养、教学评一致性、表现性评价等有更深刻的认识。特别是李万龙老师的指向核心素养的地理教学评价研究，给课题组成员以很大的启示。另外，课题组还组织了课题研究及论文写作等方面的专题培训。

（五）组织了专题研讨

    课题组基本上每月活动一次，进行课堂教学观摩，组织议课活动和专题研讨，议课和研讨的主题有：农村初中地理实践力培养的内容和目标、农村初中地理实践力培养的途径和方法、地理实践活动中表现性评价如何实施、SOLO评价法如何实施等。

（六）进行了行动研究

1.开展了生活化地理教学

围绕项初中生地理实践力的培养，课题组创建了“智趣地理”学习模式。从生活中收集、发掘教学资源，创设真实而复杂的情境，通过地图、地理图表的制作和应用，模拟解决生活中的真实地理问题。课题开题以来一共开设了11节此类公开研讨课，尝试了在常规教学中培养学生地理实践力的方法。

2.开展了地图测绘活动

2018年10月，课题组开展了手绘校园地图活动，在测绘活动的方案设计、分组训练、工具选择、信息获取、地图绘制等方面积累了大量有益经验，为学生创造了理论联系实践动手锻炼的机会，促进了合作、交流能力的发展，磨练了克服困难的意志和勇气。

3.开展了地理模型制作活动

2019年10月，课题组开展了“山体模型制作”活动，2020年9月，课题组开展了“自制地球仪”活动，发动学生分别制作了山体模型和地球仪学具,并在课堂教学中实践使用，有效突破了等高线教学难点，锻炼了学生制作和使用工具的能力，培养了学生实践想法的创新品质和动手实践的习惯。

4.开展了地理实验活动

2018年11月，课题组开展了等高线地形图模拟转绘实验，利用花泥、便当盒、漏斗、饮料瓶等身边常见的材料，设计制作了一套实验器材，并在实际教学中尝试使用，成功实现了将立体山体模型转绘成等高线地形图的设想，锻炼了学生的设计和开展实验的能力，培养了学生实践想法的创新品质和动手实践的习惯。

5.开展了地理调查活动

2019年寒假，课题组开展了“市场中的大米”地理调查活动，组织学生从产地、市场比重、售价、口感、消费者的购买意向等方面对身边市场中的大米进行了详细调查，了解了生长环境对大米品质以及销售的影响。培养了学生独立思考，合作交流，观察取证的能力以及实事求是的科学精神。

6.开展了地理野外考察活动

2019年3月，课题组开展了茅山野外考察活动，从“气候、地形、植被、土壤、岩石、农业生产”等方面对茅山开展了综合考察，发现并解决了“茅山海拔不高为何也有出现植被分层现象？”、“金牛洞为何长期开发滞后？”、“茅山道观为何多选址在山脊或山顶？”等问题。2019年7月，课题组开展了安徽敬亭山和江西南昌研学活动，发现并解决了“敬亭山森林空窗的形成原因及松材线虫的防治”、“滕王阁选址在赣江沿岸的原因”等问题。鼓励学生从不同立场、不同角度认识自然和社会问题的习惯，培养了学生综合分析和评判人地关系的能力。

7.开展了融合劳动教育活动

2019年9月，课题组开展了在地理教学中融合劳动教育的培养策略，在教学目标、教学内容、教学评价、教学方法等方面融入劳动教育元素，以劳动为途径和方法促进学生地理实践力提升。课题组先后开展了“哈密瓜大迁徙”、“蔬菜种植与寒潮灾害防治”、“城乡结合地带土地利用类型与效益评估”、“种菜我最行”、“冬小麦的种植”、“常州萝卜干的真相探秘”的劳动实践活动，有效地磨炼了学生意志品质，提升了学生行动能力。

二、初步的研究成果

(一)主要理论成果

1. 初步阐明了初中地理实践力的内涵

目前，关于初中阶段地理实践力的内涵表述目前还处于空白状态，课题组通过对比学习高中阶段地理实践力的内涵，并且结合大量文献研究，对初中生地理实践力进行了界定，认为可以作如下表述：初中阶段地理实践力主要是指学生在考察、调查、模型制作、实验等地理实践活动中所表现出来的获取信息、使用工具、交流合作、解决问题等方面体现出来的意志的独立性（自觉性）、果断性、自制性和坚持性（坚韧性）品质以及付诸行动的知识、动机、兴趣、意愿、评价和反思能力。

2.初步构建了初中地理实践力培养的内容体系

课题组通过对《普通高中地理课程标准(2017版)》和《地理核心素养对初中地理教育的价值意义讨论》、《初高中阶段地理核心素养贯通路径研究》、《学科核心素养在初中地理课程中的“是”与“非”》、《初中阶段地理核心素养体系建设的调查研究》、《国外和我国港澳台地区初中地理课程重要能力与品格研究——兼论我国初中地理课程学生核心素养的确定》、《“中国学生发展核心素养”视角的初中地理核心素养建构思考》等多篇核心期刊论文的学习领悟，结合课题组所在区域实际状况以及学情状况，讨论并建构了初中阶段学生地理实践力培养的基本内容。（见表1）。

表1  初中阶段地理实践力培养的内容体系

3.初步构建了初中阶段地理实践力培养的观察和评价机制

（1）确立了初中阶段地理实践力水平层级划分

初中阶段地理实践力水平级在具体划分时应该适当考虑跟高中地理实践力良性承接，但这个承接也不能简单地认为必须一一对应，比如，横向上必须也是“观察（调查）的水平、使用工具的水平、实践想法的创新程度”三大角度；纵向上必须也是四个层级，且初中阶段地理实践力水平1必须跟高中阶段地理实践力1承接或者是初中阶段最高水平必须跟高中阶段最低水平承接。不管初中阶段还是高中阶段地理实践力水平级的划分都必须依据课程标准的要求，2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出“义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到”“普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到的基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性”。基于以上观点，课题组认为，初中阶段地理实践力水平级的划分既要在横向和纵向上体现与高中阶段地理实践力水平级的螺旋上升式承接；又要适当调整内容、放低要求，力求让绝大多数学生经过努力都能够达到要求。（见表2）

表2  初中阶段地理实践力水平层级划分

（2）设计了初中生地理实践力观察量表

意志品质和行动能力是抽象的、动态的，需要从被评价者在活动中的某些行为表现中观察获取。因此，对地理实践力的评价需要一种能够将活动中学生的意志品质和行动能力外显化、层次化的评价工具。鉴于目前地理实践活动中评价信息收集主要还是依靠观察法，所以，课题组认为可以基于“表2  初中阶段地理实践力评价的角度和水平层级”，设计一款等级评定量表作为评价工具。（见表3）

表3  初中生地理实践力观察量表

注：初中生实践力等级划分为A（优秀）、B（良好）、C（一般）三个等级，总评成绩22-27分的等级评为A（优秀），总评成绩16-21分的等级评为B（良好），总评成绩9-15分的等级评为C（一般）。

（3）确立了初中生地理实践力评价的实施与反馈方法

实施评价即评价者从“获取和应用信息、制作和使用工具、解决问题”三大面观察并收集被评价者在地理实践活动中表现出来的意志品质和行动能力的外显化信息，并借助“表3  初中生地理实践力观察量表”对其外显化信息进行对“标”评价的过程。评价时，要注意首先让学生自评，然后再同伴互评，最后进行师评，综合自评、互评、师评三方面的得分后算出总评成绩，最后还要根据总评成绩并综合考虑学生在活动过程中的表现给出恰当地总体评语，以弥补等级评价量表只能评定水平等级而不能充分反映学生在地理实践活动过程中动态性表现方面的不足，力求让评价更加全面、准确地接近客观事实，提高学生参与活动的积极性。

反馈是指将评价信息及其意义传递给被评价者，使被评价者通过评价了解自己的长短、功过，明确努力方向及改进措施，帮助学生不断修正行为，以实现自我调节。反馈时，首先，要引导学生对比自评看同伴对自己的互评以及老师对自己的师评，正确认识自己的长处与不足；其次，要将总评成绩与总体评语结合起来看，在了解自己的实践力水平等级的同时更要了解自己的综合表现，及时矫正自己的不足，找准自己应该努力的方向。

4.初步创建了基于参与式学习的“智趣地理”学习模式

根据课题组调查研究发现，目前初中地理教学中老师口头传授、学生凭空想象问题突出，学生地理课堂学习观察学习多，参与学习少。此外，学生对地理学科的重视程度不足，学习兴趣不高，学习动力不足。这一切造成大多数学生的地理实践能力十分薄弱，亟需增加学生课堂教学的参与度，培养学生兴趣，提升地理实践力。针对以上问题，课题组初步建构了“智趣地理”学习模式，构建了地理实践力视域下的初中地理教学的基本样态和流程。

地理实践力培养视域下的初中地理教学要让学生的地理实践力从内涵上获得培养和发展，并且可以在表现中外显观察。此外，地理实践力是学生未来走上社会的必备品格和关键能力，地理实践力培养视域下的初中地理教学不仅应该着眼于学生当前的发展需求更应该面向学生未来的发展需求。因此，课题组认为地理实践力培养视域下的初中地理教学教学样态在横向上应当具有“合作意愿、行动能力、意志品质”三大内涵特征以及“学习兴趣、学习行为”两大外显特征，在纵向上可以划分成逐步面向学生未来的三个培养层次。（见表4）

表4 地理实践力视域下的初中地理教学样态

地理实践力培养视域下的初中地理教学样态的变革对教学流程也提出了相应的变革要求，教学过程中应更多的留给学生充足的参与时间与空间，创造在实践中检验真知的机会，根据表现开展合理评价等。课题组经过长期实践认为地理实践力培养视域下的地理教学流程可以包括以下六个主要环节——“目标定向、情境创设、问题生成、合作探究、实践应用、表现评价”。（见图1）

目标定向：教学目标既是教学的起点，也是教学的终点，是整个教学活动的“指挥棒”，教学目标设定必须具有可行性。^[1]地理实践力培养视域下地理教学目标设定要站在学生的角度和高度，始终让“学懂会用，学以致用”成为激发、引导和维持学习行为的目标定向。

情境创设：情境是吸引学生注意、激发学习兴趣的重要因素。鲜活生动的真实情境通过地理过程推演，既有利于学生在系统、有序、逻辑、规范的基础上科学地构建地理概念合地理原理，又有利于学生在自由、开放的原生态下主动发现、生成和涵养地理学科素养。^[2]地理实践力培养视域下地理教学情境创设要符合初中生的身心发展特点，既要追求真实性和时代感，又要追求亲和力和生活味。

问题生成：问题是引发学习的源泉和动力。地理实践力培养视域下地理教学问题生成不能是简单地由教师向学生发问，也不是把细碎问题生成问题串，而应该是在教师的循循善诱启发下，学生围绕学习内容，联系学习情境，从自己视角，根据自身经验，自觉、自主地发现并提出的具有结构化、关联性、学科性、思想性的大问题。^[3]

合作探究：合作不仅能够互通有无，使学习更高效，还能碰撞思维，激发灵感。因此，合作是探究学习的重要方式，也是学生成长的重要路径。地理实践力培养视域下地理教学合作探究应该是师生共同组织下的，围绕探究问题的，既能够充分表达个人观点，又能进行团队辨析、交流，共享智慧与成果，共同完成学习任务的过程。

实践应用：实践是检验真理的唯一标准。地理实践力培养视域下地理教学实践应用是指创造地理知识和技能的应用机会，让学生带着知识、热情、理想走进现实中的生产生活，在实践运用中检验、反思和评判自我。

表现评价：表现性评价是对地理实践力比较合适的评价方法，可以通过可观察、可评价的外在表现推断学生内在能力及精神状况的变化。^[4]地理实践力培养视域下地理教学表现评价应该兼顾结果和过程，既关注学生对知识、技能掌握的表现，也关注学生学习过程中的合作意愿、行动能力和意志品质的表现。

图1  地理实践力培养视域下的地理教学流程

(二)主要实践成果

1.促进了课题组成员的专业成长

（1）课题开题以来，姚炳华、宁本冉老师在常州市、南京市、武进区等范围内共开展了市级专题讲座4次、区级专题讲座2次，介绍、推广课题研究经验和成果，取得了良好的效果和积极的反馈。

（2）姚炳华、宁本冉、许敏青、任小芳、张白露老师共开设省级公开课3节，市公开课5节、区级公开课3节。此外，课题组每人都开设了校级专题研讨课，积累了一部分地理实践力培养的教学课例和案例。

（3）课题组姚炳华、宁本冉、许敏青、任小芳老师在市、区各级各类评优课中获奖。

（4）课题组老师在《中学地理教学参考》《地理教学》《地理教育》《课程与教学》等学术期刊中发表课题研究论文14篇，其中核心期刊3篇，另有一篇被人大复印报刊资料《中学历史、地理教与学》全文转载。

课题组姚炳华、许敏青、魏文娟、宁本冉、任小芳、张白露老师的论文在省、市、区各级各类论文评比中获得一、二、三等奖共10项。

（5）课题组成员教育教学工作得到广泛认可，姚炳华、许敏青、宁本冉、魏文娟、何晓忠等老师获得了市、区多项荣誉称号和表彰。

2.形成了地理实践活动指导手册

经过一轮的实践研究，课题组对地理实践活动开展方法进行了经验总结，编写了《中学地理实验活动手册》、《中学地理研学旅行指导手册》、《中学地理调查活动手册》等系列化的地理实践活动指导手册，为科学、有序的开展相关地理实践活动提供了有力依据。

三、存在问题

1.对培养方法和学生地理实践力提升之间的关系的观察和评价不足

前阶段开展了许多地理实践活动，课题组感觉学生的地理实践力确有提升，但发现对于具体培养方法与学生地理实践力提升效果之间的关系缺乏有效地观察和评价方法。

2.区域特色课程资源开发利用不足

前阶段，课题组已经开始了“智趣地理”的教学实践，但深感课程资源不足，尤其是对学生生活的城乡结合地带的区域特色课程资源开发利用不足。

四、改进措施

1.优化地理实践力评价方法

尝试采用观察评价、表现性评价等方法，力求关注学生在地理实践活动中地理实践力的培养和提升得过程，寻找中学生地理实践力的有效评价方法。

2.积极开发区域特色“智趣地理”课程资源

针对课题组四所学校所处城乡结合地带存在普遍的“种菜”现象，开发利用学校周边的荒地，筹建“耕读园”，通过对“耕读园”的开发和建设，引导学生从凭借经验种菜走向凭借地理知识科学的种菜，开发特色化的课程资源,开展劳动活动与地理实践活动相结合的项目化学习。

五、后续研究计划

1.深入梳理学习

课题组将认真梳理专家组的评价及建议，围绕核心概念进一步展开深度学习，深入挖掘与理性思考，及时调整研究方向与内容。

2.优化顶层设计

课题组将结合专家建议和自身思考，认真总结反思前一阶段课题研究的成绩与不足，梳理问题并分析研究，进行第二轮课题研究的顶层设计，形成后期研究的总体路径和实施方案。

3.稳步推进研究

根据顶层设计和实施方案，将研究内容进行项目化分解，落实人员有序推进，围绕研究目标和可预测的成果，加强案例研究。归类、提取数据、形成案例，进行系统的、针对性更强的第二轮行动研究，螺旋式上升，促使经验科学化，研究精准化，使课题研究达到一个新的层次，朝我们最终的期望成果方向靠拢。

4.精心整理成果

课题组将做好研究资料的收集、整理、分析、研究工作。瞄准课题研究的主体目标，重点突破。通过广泛收罗、精细选择、精心整合、理论提升，最终形成理论或实践的成果表述，准备好结题工作。