历史教学中开展多元评价体系的实践体会
民本中学   陈玉清
多年来，历史的本原在应试教育的浸染下遭到很大的扭曲：一些学生一提到“历史”马上就想到“书本”，一提到“历史评价”马上就想到“背一背”，历史成为“死记硬背”的代名词。每每发现这样的言词，一种莫名的悲哀总会油然而生。历史如果光凭着书本、光凭着应试，那只能走上穷途末路，就会失去存在的价值和发展的活力。中华人民共和国教育部制订的《历史课程标准》中，基本理念之一就是“历史课程改革应有利于建立促进学生全面发展、激励教师积极进取的评价机制，历史教学评价应以学生综合素质为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能”。新课程理念下的历史评价方式既重视学习结果又重视学习过程，既重视期中、期末的检测又重视平时活动的考查，既重视对知识和能力水平的评价又重视对情感态度价值观变化的反映，既重视定量评价又重视定级评价等原则。在新的历史学习评价方式中，评价本身已成为一个持续的过程，而非一两次活动。因此，在新课程理念下，必须对传统的教学评价方式进行改革。
第一，要树立符合素质教育精神的历史教育价值观。
教学评价是对教学活动及其结果进行价值判断，进行价值判断的依据是教育价值观。素质教育的价值观核心就是提高学生的素质，促进学生的全面发展。中学历史教育是素质教育的组成部分，评价历史教学，主要不是看教师是否能讲，不是看学生对具体知识记忆多少和某一次书面考试成绩，而是要考察其是否有利于学生素质的提高和人文精神的养成。
第二，要构建符合素质教育要求的评价指标体系。
评价指标体系是教育价值观的具体体现。目前，应从教育的要求出发，对评价的指标进行调整：在教学目标上，不能拘泥于教材内容，要考虑学生发展的需要，体现开放性和多元化；在教学内容上，要教师根据学生的状况和教学需要作灵活的处理和选择；在教学方法和教学模式的选择上，要鼓励教师选择和创造适合学生主体学习的教学模式，提倡课堂讨论、师生合作、生生互动，通过研讨问题，培养学生的历史思维能力，树立科学的历史观；在考察教学过程上，不仅要看教师对知识结构的把握和重点、难点的处理，更要看教师如何“导学”，如何发挥学生主体作用，调动学生学习的积极性，学生在课堂上的活动既要有量（即一定的数和时间）的保证，也要有质（即活动的效率和效果）的要求；在考察教学效果上，主要看学生的学习效果，看学生在课堂上的思维状况和学习情绪如何，测试学生具体的学习效果怎样。
第三，提倡用多种方式评价学生的学业成绩。
（1）学生平时学习成绩和课堂上参与情况应在学期历史学习总评成绩中占一定比例。比如在平时的学习过程中，可以设计一种如下图所示的“成长记录卡”。
成　　　　长　　　　记　　　　录　　　　卡
在本课学习中你的总体感受是（优、良、中、差） 
你在课堂上主动发言的次数及内容 
你参与课堂讨论的次数及内容 
你为本课学习做了哪些准备？ 
你搜集到的与本课相关的资料有哪些？来源于何处？ 
除了课本知识，你还知道哪些相关知识？ 
在本课学习中，你感到疑惑之处有哪些？ 
体验与感悟　 
这些栏目都设身处地为学生考虑了学习过程中的诸多因素，既引导学生在历史课堂上积极参与，发挥主体作用，又将历史学习纳入一个开放性的环境中，对课前搜集处理信息和课后解决相关问题给予充分的关注，使学习的视野不再局限在课堂这个封闭狭小的圈子，而是放眼更为广阔的历史学习空间。开学初期将“成长记录卡”印发给学生，每节课后随作业上交，教师仔细，认真分析，将此作为改进教学方法、提高教学质量的重要参考；然后装入特制的记录袋中妥善保管，到学期末进行一次汇总，作为学生自我评价的主要素材和依据。
（2）采用“闭卷＋开卷”的组合评价方式。闭卷部分在减轻负担的前提下，力求以反映学生的价值态度、学习技能和基础知识相统一的学科教育内容为评价指标，通过笔试完成；开卷部分让学生在较长的时间跨度上根据个性特点自主选择题目，选择完成方式来完成相关任务。教师可以给学生提供一些开放式的题目，比如：“某位历史人物的功过论”、“辛亥革命是成功了还是失败了”、“明治维新是一次改革还是一次革命”。
（3）学业成绩考核除了书面考试外，还要有实践活动。比如鼓励学生进行历史演讲、课堂剧编演、手抄报编写、历史小制作、历史参观考察等实践活动；鼓励学生自己搜集资料，撰写历史名著读后感、历史影视作品观后感、专题历史问题探究小论文、历史名胜古迹小游记等等，并且对学生学习活动的成果应计成绩。比如：在学完《秦王扫六合》一课后，可以要求学生撰写小论文《我看秦始皇》。学生们大胆地对秦始皇进行自主的评价。通过这一形式的活动，既培养了学生自主寻找历史材料、分析运用材料的能力，又锻炼了他们的写作能力，一举多得。
（4）在历史评价中，把学生自评、互评和教师权威性评价相结合，以自评为主，他评和师评为辅，三类评价集为一体，更能全面、客观地反映学生的历史学习过程。从衡量评价等级（为了淡化分数观念而采用等级评价）到进行考核评定的整个过程，都允许学生与教师共同参与。比如，在演讲比赛中，学生既是被评者，又是评者，他们在充当考生的同时又充当裁判，双向的实践，有利于其社会实践和活动能力的提高。学生的自我评价可按下表进行：
你的学习过程是否完整？方法是否得当、科学？ 
你的情感态度、价值观形成与提高情况如何？ 
你已经取得哪些成绩？ 
你学习中还存在哪些问题？ 
你有哪些具体的改进办法？ 
通过这种自评形式，可以起到促使学生全面提高的作用。评价方式的多元性和开放性，使学生对评价的恐惧心理减少了，反而盼望评价，表现出跃跃欲试的心态；对评价的态度从关注一个分数变为更关心学习质量的反馈。正是因为学生真正认识到评价的意义，才会发挥评价的激励效能。
第四，改进评价模式和评价策略。
首先，改单向评价模式为双向评价模式。教学是为学生的发展服务的，教师要评价学生的学业成绩，学生也可以评价教师的教学态度和教学水平。教师日常教学情况怎样，是否适合学生，学生最有评价权。
其次，合理采用量化统计和分析描述的评价策略。量化统计的评价策略重数据、重实验控制，表述精确，但难于全面地评价教育效果的丰富内涵。比如评价学生主体活动的情况，光用活动的时间和发言的人次显然不能说明实际的教学效果，还必须描述学生活动的内容和活动中的表现。分析描述性的评价带有综合性，能够准确表达教学活动的意义，但没有一定的数据也会缺乏说服力，特别是在评比性的教学评价活动中，量化指标有时是不可少的。
在新课程标准历史教材的教学中，要发挥教师和学生这一对平等的“双主体”的积极性和创造性，就必须改变对历史评价的僵化的、机械的认识，让历史评价摆脱死记硬背、再认再现的羁绊，随历史课程改革的步伐日益走向成熟。